Skip to main content

Full text of "oktatas.uni.hu"

See other formats


CENTRALIZÁCIÓS ÉS 
DECENTRALIZÁCIÓS TRENDEK 

A MAGYAR OKTATÁSPOLITIKÁBAN A 1 8-20. SZÁZADBAN 

Az oktatási rendszereket hagyományosan centralizált és decentralizált 
rendszerekre osztó modell-gondolkodás általában a francia és az angol okta- 
tási rendszer alapján formálja meg a modellértékű különbségeket. 
A centralizált francia rendszert az állami beavatkozás igen korai — a 18. századtól 
megfigyelhető — növekvő szintje, az iskolafenntartó egyház befolyásának — később 
magának a nem állami iskolafenntartásnak visszaszorítása, a folyamatosan növek- 
vő és professzionalizálódó közép- és felső-szintű tanügyi apparátus hatalma jellemzi. 
E rendszer változásait központi politikai-szákmai döntéseken alapuló reformok in- 
dítják el, melyek egyidejűleg végighullámzanak a rendszeren — a helyi politikai erők 
befolyása az iskolára kicsi. 

A decentralizált angol rendszert az állami beavatkozás rendkívül késői — 19. száza- 
di — megjelenése, az iskolafenntartó egyház és társaságok hosszú ideig megőrződő 
befolyása, az igen hosszú ideig nem önállósuló tanügyi bürokrácia jellemzi. A rend- 
szert a „mélyben zajló" folyamatos változások jellemzik. A helyi politikai erők 
befolyása nagy (Archer 1979). 

Már első pillantásra megállapítható, hogy a későbbi Német Császárság illetve a 
Habsburg-birodalom térségében kialakuló oktatási rendszereket egyik modellbe 
sem sorolhatjuk. Az állami beavatkozás megjelenése igen korai — á 18. század köze- 
pétől datálható — az iskolafenntartó egyházak befolyása azonban igen sokáig megha- 
tározó. A tanügyi bürokrácia Önállósodása nagymérvű, professzionalizálódása azon- 
ban ellentmondásos — a tanfelügyelői, főigazgatói állások sokáig „felekezeti feudu- 
mok" illetve politikai jutalompozíciók maradnak. A rendszert a központi döntések 
részleges végighullámzása jellemzi. A helyi politikai erők — községek, megyék — 
befolyása, legalábbis bizonyos időszakokban, nagy. 

* * * * 

A 1 8. századtól, az állami beavatkozás kezdetétől kezdve a magyar oktatáspolitikában 
és tanügyigazgatásban két elv vetekedett egymással: a centralizációs és a decentrali- 
zációs. A centralizációs elv — melynek a Ratio Educationis jelentette szimbolikus 
kezdőpontját — a létező politikai egységektől, a megyéktől független, kizárólag a 
központi kormánytól fiiggő regionális hivatalokra kívánta helyezni az oktatáspolitika 
fő felelősségét. A decentralizációs elv — mely az országgyűlés 179 l-es munkálataival 

EDUCATIO 1995/1 NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ÉS DECENTRALIZÁCIÓS TRENDEK pp. 82-94. 



NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ÉS DECENTRALIZÁCIÓS.** 



83 



kezdődően működik - a megyéhez kívánta rendelni az oktatáspolitika felelősségét. 
A liberális oktatáspolitika, mely az iskolafenntartás alapegységének a községét tekin- 
tette, hol az egyik, hol a másik irányban kísérelt meg kompromisszumokat kötni. 
Az alábbi tanulmányban megkíséreljük bemutatni először a három igazgatási szint 
változó szerepét, majd a magyar oktatáspolitika három nagy ciklusát. 

A tér félosztása 

A dekoncentráció ideális egysége: a régió 

Az első olyan kormányszervet, melyet egy modern oktatási minisztérium elődjének 
tekinthetünk, az 1723-as országgyűlés hozta létre: a fölállítandó helytartótanácsnak 
egy külön bizottságát szegezte az állami fölügyelet végzésére, s e szerv az évtizedek 
során egyre erősebb lett. Apparátusa a katolikus egyház és a kancellária korlátozó 
törekvései ellenére 1766-tól kezdve nekilátott a kizárólag neki alárendelt dekon- 
centrált hivatalok kiépítésének előkészítéséhez (Waldapfel 1900): 

A Ratiö Educationis (1777) az országot nagyméretű tankerületekre osztotta és 
élükre áUamhivatalhokokat nevezett ki. Ez akkor egyidejűleg jelentett dekoncentrá- 
ciós és szekularizációs lépést, hiszen egyfelől a helytartótanács oktatási osztályától, 
másfelől a római katolikus egyháztól vett át hatásköröket (Mddzsar 1922). 

Az 1 790-es évektől az 1 840-es évekig készült tervezetek kivétel nélkül a megyei elit 
érdekeit voltak hivatva szolgálni, így a megye fölötti tankerületi főigazgatói intéz- 
mények mindvégig a királyi hatalom eszközei maradtak. A szakértelem továbbra is 
jelentős mértékben a helytartótanácsban koncentrálódott, nyilván ennek is betud- 
ható, hogy 1848 áprilisa után Eötvös új minisztériuma a régi apparátus nagyrészét 
átveszi: A negyvenes évektől kezdve a magyar liberalizmus legkövetkezetesebb kép- 
viselői, a centralista politikusok a feudális-partikuláris hagyományoktól terhelt me- 
gyével szemben meg kívánták erősíteni a közigazgatás két demokratikus szintjét: a 
parlament által ellenőrzött felelős kormányt és a községet, s ezért elejtették azokat a 
tervezeteket, melyek a megyei hivatalok erősítésén fáradoztak. 

A tanítói érdekképviseletek is alkalmázkodtak ehhez: a község fölött másodfokú 
igazgatási szervnek a tantestületektől választott (!) tankerületi igazgatót szerették 
volna látni, a fegyelmi jogot pedig eleve ide telepítették volna. Eötvös 1848-as 
törvényjavaslata 6 „kerületi" - több megyét átfogó, regionális— bizottmányt kívánt 
felállítani. Eredetileg a községre bízta volna a tanító megválasztását; ez a parlamenti 
tárgyalás során a kerületi bizottmányok ill. a miniszter jóváhagyásától vált függővé. 
Közismert módon a főrendiház, illetve az egyházak ellenállása miatt a javaslat nem 
vált törvénnyé (Hajdú Í933): 

1849 után a tanügyigazgatásban a regionális elv új módon élt tovább: nem tanke- 
rületi főigazgatói kerületek működtek, hanem a tanügyigazgatás teljes egészében 
beolvadt a (regionális egységekben működő) politikai adminisztrációba. 1860-ban 
a helytartótanács rövid időre teljes mértékben centralizálta a maga számára a tan- 



84 



ÖNKORMÁNYZATOK 



ügyigazgatást, de mivel ez kivihetetlennek mutatkozott, 1862-ben újra 7 életbe, lép- 
tették a Ratio Educationis óta ismert főigazgatói rendszert (Fináczy 1896, p. 2Q7\ 

A főigazgatók hatásköre azonban már nem volt a régi. Az akadémiák ugyanis 
közben valóságos főiskolákká fejlődtek, s ekképpen a legtekintélyesebb intézmé T 
nyek már nem tartozhattak főigazgatói hatáskörbe, és az ekkoriban keletkező állajiii 
középiskolák sem. Ennek egyik igen fontos oka az volt, hogy a tankerületi főigazga- 
tók kivétel nélkül exponált katolikusok voltak, s a kormány az általa létrehozott 
felekezetsemleges intézeteket nem kívánta rájuk bízni. Kiderült azonban, hogy a 
minisztérium az állami középiskolák adminisztrálását sem győzi, ezért 1875-ben 
ezek is a főigazgatóságok alá kerültek (MP 1902, p. 86). A főigazgatói állások 
részben vallási feudumok maradtak: á tizenkét főigazgatóságból négy valláshoz volt 
kötve (MP 1895, p. 85). A főigazgatóságok, ellentétben a kortársak előtt is jól 
ismert külföldi példákkal, nem illeszkedtek az általános megyei adminisztrációba és 
így intézkedési hatékonyságuk is véges volt (MP 1902, p. 87). 

Az 1868-as népoktatási törvény kivette a főigazgatók kezéből a népoktatást j 
Eötvös (tudomásul véve, hogy a kiegyezés „kiharcolása", legalábbis látszólag, a me- 
gyei nemesség érdeme) feladta a megye fölötti egységek létrehozásának elképzelését. 

Logikailag-politikailag kettévált tehát a középiskolák és népiskolák igazgátása. A 
65 megyei tanfelügyelőséget semmiféle regionális egység nem integrálta. A század- 
fordulóra új felügyeleti koncepció fogalmazódott meg a VKM-ben: intenzívebb 
kapcsolatot szorgalmazott a hatékonyabbá és professzionálisabbá teendő tanfel- 
ügyelőségek és a központ között, oly módon, hogy a VKM-ben öt főtanfelügyelő 
működjék és a hatvanöt tankerület — öt régióba szerveződve — ezek között osztassék 
fel (MP 1902, p. 174), 

A tankerületi főigazgatók is előterjesztették koncepcióikat. A főigazgatók nemcsak 
a középfokú oktatás egykor egységes igazgatásának visszaállítását, de még a nép- és 
a középfokú oktatás közös felügyeletét is helyeselték volna. (Már a II. országos és 
egyetemes tanügyi kongresszus javasolta, hogy a tanfelügyelők és, főigazgatók kerül- 
jenek egymással közelebbi kapcsolatba (MP 1 895 > p, 542). 

A főigazgatók a tanfelügyelői állás „presztízsének": emelését javasolták, azt, hogy 
emeljék lei a megyei határok közül, azaz végső soron a tankerületi főigazgatók alá 
sorolják őket. Más követelések az ország tahkerülétekre osztását sürgették, s szorgal- 
mazták, hogy ezek irányításába vonják be a tanítókat. " ■ ; ■ 

Ehhez azonban a magyar dualizmus alaptörvényének számító 1868— 1876-os nép- 
iskolai törvénypároshoz kellett volna nyúlni, s a megyei erők mindvégig elég erősek 
maradtak ahhoz, hogy ezeknek a törekvéseknek ellenálljanak. A tízes évekre pedig, 
amikorra a politikai erő meg lett volna erre, addigra már a politikai katolicizmus 
irányába elmozduló kormányzatok sem voltak érdekeltek abban, hogy a 19. századi 
liberalizmust őrző középiskolai szférába integrálják a, politikai katolicizmus illetve 
az erősödő nacionalizmus iránt lényegesen nyitottabb tanítóság tevékenységét. 

A népiskolázásból kinövő intézmények a polgári iskolák, a szákoktatási intézmé- 
nyek érdékkörei a nyolcvanas-kilencvenes évektől kezdve miíid intenzívebben szor- 



NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ÉS DECENTRALIZÁCIÓS.** 



galmazták, hogy ezeket az iskolákat emeljék ki a tanfelügyelők és ekképpen a me- 
gyék alól. Ez a szakoktatási intézmények esetében nem vezetett egy új, regionális 
szint létrejöttéhez, hiszen egy-egy kereskedelmi iskolai illetve iparoktatási főigazga- 
tót neveztek ki. Az 1927-es polgári iskolai törvény nyomán azonban a VKM 
1930:640037-es rendelete kivette a tanfelügyelő hatásköréből a polgári iskolákat is 
és az országot négy polgári iskolai tankerületre osztotta. Ténylegesen csak két fő- 
igazgatót neveztek ki, akik a másik kettő területét is felosztották. A polgári iskola 
vonatkozásában megszűnt a megyei közigazgatási bizottság hatásköre is (Deák 
1938, p. 109). 

Területi értelemben tehát meglehetősen kaotikus helyzet jött létre; a népiskolák a 
27 megyei tanfelügyelőhöz tartoztak, a középiskolák a trianoni Magyarországon 
megmaradt öt regionális főigazgatóhoz, a polgári iskolák elvileg négy régióhoz, a 
szakképző intézményeket pedig központilag irányították. Már a húszas években 
felmerült — Findczy Ernő dolgozott ki erről tervezetet — , hogy az országot négy 
kul túrtartományra kellene osztani, élén egy-egy egyetemmel. Ez azonban (feltehe- 
tően a megyék ellenállása miatt) nem is került tárgyalásra (Findczy 1935). 

A Gömbös-kormánynak azonban központi céljai közé tartozott a magyar közigaz- 
gatás átszervezése, a megyei hatóságokkal szemben a központi ágazati bürokráciák 
kinyújtott karj aként működő fiók-minisztériumok létrehozása. A közigazgatás raci- 
onalizációjának iskolapéldájaként született meg az 1935:6 tc. (Nagy 1992). 

A tanfelügyelőknek a megyei erőkkel egyeztetett döntéseit a rendkívül távol lévő 
minisztérium 193 5 előtt alig bírálhatta érdemben; 1 935 után, amikor a tanfelügye- 
lők fölött ott állt az adott régió ügyeiben jól tájékozódó tankerületi főigazgató, 
elsősorban nekik kellett megfelelniök. A tankerületi főigazgatók á népiskolai igazga- 
tótanítók kinevezésének j ogát, valamint az egyhuzamos tanítások engedélyezésének 
jogát is megkap ták a VKM- tői (HK 1937, p. 229). 1941 után a tanfelügyelői 
hivatalok még erősebben alárendelődtek a tankerületi főigazgatónak; velük szem- 
ben is kiszélesedett fegyelmi jogkörük. A népiskolai körzeti iskolafelügyélők töme- 
ges rendszeresítése tette lehetővé, hogy a főigazgatók átnyúljanak a tanfelügyelők 
illetve a megyei szint felett. Ezek a körzeti iskolafelügyelők — megyénként körülbe- 
lül tucatnyian — gyakran közvetlenül is érintkeztek a tankerületi főigazgató népok- 
tatási helyettesével, s megbízatásukat is onnan, s nem a megyei erőktől még mindig 
befolyásolható tanfelügyelőségektől kapták. 

1941-ben a minisztériumtól a főigazgató kezébe kerülő ügyek (például a vizsgák 
engedélyezésének letelepítése főigazgatói szintre) azt jelzi, hogy míg korábban az 
irányítás két eszközét — azaz az iskolai oktatómunka folyamatának ellenőrzését és a 
vizsgák ellenőrzését — némileg el kívánták választani (azaz utóbbira a miniszter 
külön felhatalmazása, a minisztérium külön engedélye kellett), most e két tevékeny- 
ség a tankerületi főigazgató kezében egyesült. 

A középfokú iskolalátogatók tömeges beállításával a szakképző intézmények és a 
középiskolák autonómiája csökkent. A polgári iskolai főigazgatóságok is megszűn- 
tek, a polgári iskolának biztosított kedvezményekkel a kormányzat elérte, hogy a 



86 



ÖNKORMÁNYZATOK 



polgári iskolai tanárság föladta évtizedes követelését: a saját főigazgatóságot. Ezáltal 
a megyerendszer jelentőségének csökkenése nem az eötvösi elképzelés, azaz a Helyi 
társadalom megerősödésének irányába folytatódott, hanem a dekoncentrált szervek 
létrehozása, a „gauleiteri rendszer" irányába (MP 1941, p, 96). 

A megye és a járás: a választott szervek és kinevezett hivatalnokok ütközőterepe 

Az 1790-es évektől kialakult a magyar parlament álláspontja: a tanügyek irányításá- 
nak az ország irányításával együtt kell folynia. Az 1 820-as években elkészült terve- 
zetek a megyei tanfelügyelőt — akárcsak a többi megyei hivatalnokot — választott 
tisztviselőként képzelték el (Kármán 1911, p. 227). 

Az 1 868-as elképzelés a megye területén lévő községi intézmények ügyeinek keze- 
lését iskolai tanácsra bízta 3 melybe a vármegyei bizottság választotta a tagok nagyré- 
szét, s képviseltetve voltak benne az iskolafenntartó felekezetek és a tanítók is. Az 
iskolatanács elsősorban mint a községi iskolaszék fellebbviteli hatósága működött. 
Az iskolatanácsok befolyása a megyei oktatáspolitikára minimális volt: a VKM által 
kinevezett tanfelügyelők - a centralista koncepciónak megfelelően - mint a felvilá- 
gosult központ emberei működtek. 

N A kiterjedt tanfelügyelői hatalom ellen azonban a megyei elit harcba szállt. Veszp- 
rém megye 1874 nyarán a többi megyékhez küldött átiratában a tanfelügyeleti 
intézmény eltörlését és a „népnevelés ügyének a törvényhatóságokhoz leendő átru- 
házását" indítványozta. Az 1874-ben újjáválasztott iskolatanácsokba már a megyei 
elitek legjelentősebb politikusai kerültek (Kelemen 1985, p. 73). Ezek a megyei erők 
és az egyházak felől érkező impulzusok Eötvös halála után egy új egyensúly megte- 
remtését követelték: egy olyan rendszerét, melyben a központi tanügyigazgatás 
rendszerezett formában, önmaga hatékonyságát felerősítve képes összhangba j ütni a 
központi szakigazgatás egyéb ágaival, illetve amelyben a tanfelügyelő rendszeres 
lehetőséget kap arra, hogy a helyi közhatalommal szemben megfogalmazhassa elvá- 
rásait. A megyei erők viszont a korábbi tanácskozó szerv helyett olyat kívántak, ahol 
politikai érdekeiket határozat formájában is megjeleníthetik. Ez lett a törvényható- 
sági bizottság: így rendezte újjá a helyzetet az 1876-os tanügyigazgatási törvény. 

A tanfelügyelői hatalom növekedése 

A megyei tanfelügyelők alá járási tanfelügyelők állítását a nemzetiségiekkel való 
konfliktust kihasználó tánítószervezetek szorgalmazták a kilencvenes években. A 
tanfelügyelet személyi rekrutációját szigorúan a szakmán belül képzelték el, és a 
tanfelügyelőtől szákvizsga letételét kívánták volna meg (MP 1895, p. 2). 

A tanfelügyelők a fő hangsúlyt a kötelező iskoláztatás mértékének növelésére és a 
magyar nyelvtanítás eredményesebbé tételére helyezték. Ekkoriban még nem szere- 
pel a tanügyigazgatás legfontosabb céljai között a „pedagógiai tevékenység" hatósági 
irányítása. Viszont a tanfelügyelők több szélsőségesen nacionalista dokumentumot 
terjesztettek fel a VKM-be, melyek egyike például kimondta: „Czélszerű a nemzeti- 



NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ES DECENTRALIZÁCIÓS... 



87 



ségi iskolákban oly tanítókat alkalmazni, a kik tanítványaik anyanyelvét nem isme- 
rik." Egy másik követelés azt szorgalmazta, hogy az első és második osztályban 
tisztán a magyar nyelv legyen az oktatás nyelve (MP 1893* p. . 122). 

A tudományos értékorientáció] ú gimnáziumi igazgatók is helyet követeltek volna 
a népiskolai igazgatásban. Szorgalmazták, hogy a tanfelügyelők „munkájuk meg- 
könnyítésére" bízzák a középiskolák igazgatóira az iskolák látogatását, így az igazga- 
tóknak talán módjukban lenne meggátolni, hogy akkora „selejtes kontingens" tó- 
duljon a gimnáziumi első osztályba. Különösen a nemzetiségi vidékeken, ahol a 
gyerekek nem tudnak magyarul — érvel egy cikk, politikai , szövetségeseket keresve 
(MP 1895, p. 83). 

A VKM vezetői közül Csdky Albin volt az első, aki a tanfelügyelő túlterhelését 
elismerte és az iskolalátogatás szorgalmazása mellett az irodai munka csökkentése 
irányába is lépéseket tett. Ez azonban nem az iskolaigazgátás belső logikájából 
következett, hanem abból, hogy az egyházpolitikai konfliktus ekkorra érlelődött 
úgy meg, hogy a VKM-nek érdekében állt elválasztani az évtizedek óta összefonó- 
dott világi és egyházi iskolaigazgatást; a konfliktusokért csérében azonban kellett 
valamit adnia a tanfelügyelőknek. Vita bontakozott ki a segédtánfelügyelői intéz- 
ményről és a járási tanfelügyeletről. Utóbbi, mint az igazgatási racionalizálás területi 
elmélyítésének eszköze, óriási karrierlehetőségeket ígért a népiskolai tanítók elitj é- 
nek. Wlassics végül felkérte a tanfelügyelőket, nyilatkozzanak j egyetértenek-e á j árási 
tanfelügyelet tervével. A járási felügyelettel szemben a segédtanfelügyelők és á tan- 
felügyelők — közös hivataluk tekintélyének megőrzése érdekében — egységfrontba 
tömörültek. Az adminisztratív munka csökkentésének feltétele, hogy a tanfelügyé- 
lők bízzanak meg a segédtanfelügyelőkben, ők pedig utazgassanak - érveltek a 
segédtanfelügyelők. Ügy vélték, hogy rendeletileg kell szabályozni jogköreiket. Ha 
lesz felelősségük, akkor az előléptetés is a végzett munkától és nem a leszolgált 
időtől fog függeni (MP 1895, p. 227). 

A segédtánfelügyelők is segédeszközökét követeltek a tanfelügyelők számára, pél- 
dául formanyomtatványokat, hiszen ez a tóllnok vagy napidíjas számára is lehetővé 
teszi, hogy a tanfelügyelő elé csak aláírandó aktát terjesszen. Ez érdemi munkacsök- 
kentést jelentett volna^^ 

tényleges hatáskört és hatalmat nekik maguknak. 

A járási iskolai tanfelügyeletet viszont természetesen nem támogatták a segédtan- 
felügyelők sem. Inkább a tanfelügyelőség személyzetét kívánták erősíteni, azzal, 
hogy a különböző fokozatú iskolákba saját szakfelügyelőt javasoltak (képző, elemi, 
polgári, óvoda). Ez a meglévő hivatalok hatékonyságát növelte volna meg, s elejét 
vette volna annak a folyamatnak, hogy az egyes iskolatípusok kikényszerítsenek 
maguknak egy-egy önálló iskolafelügyeleti intézményt, fokozatosan csorbítva a tan- 
felügyelő hatáskörét. A miniszter azonban a járási tanfelügyelet mellett döntött, de 
nem úgy, ahogy a tanítók akarták, mert középiskolai tanárok bevonását is lehetsé- 
gesnek tartotta, de nem önálló állásként, hanem „bedolgozásként" (MP 1895, p. 
232). Végül a járási felügyelet nem épült ki. 



88 



ÖNKORMÁNYZATOK 



A Horthy korszakban a tanfelügyelő befolyása tovább nőtt, hiszen létrehozták a 
megyei közigazgatási bizottság népoktatási albizottságát, ahol a tagok majdnem fele 
állami alkalmazott volt. így a választott szervek befolyása már nem, az állami bürok- 
rácia egyéb erőié pedig még nem volt elegendő arra, hogy a tanfelügyelő növekvő 
hatalmát visszafogják. Az 1935-ös reform azonban a tankerületi főigazgatók alá 
sorolta a tanfelügyelőket, s munkatársaik jelentős részét közvetlenül a regionális 
szint alá rendelte. 

■ .■ .■'['//.■■■''. - : • ' : %' -:' .• . . A-' '■. v .'.<■' •. . ' -.■ :. i;: V- : .1 ; .:. •.. ?'$:'y.-'i'ii- t i'.''. v.-.'-'k ' ; : i . : ■ -. - ' : : ■ ' ,; : • ' . ■ . .. ' • : r ^ 

A tanfélügyelői hatalom ellenében ható erők 

A tanfelügyelő — vagy munkatársa — a megyei erők túlsúlyával létrehozott megyei 
közigazgatási bizottság előadójaként referálta a döntéseket. E közigazgatási bizott- 
ság tagjai elvileg — és a legsúlyosabb esetekben gyakorlatilag is — szintén tettek 
indítványokat. Az iskola belső életének befolyásolásában ugyan a tanfelügyelő ját- 
szott döntő szerepet, de a legjelentősebb oktatáspolitikai kérdésekben, azaz a forrá- 
sok nagyságának meghatározásakor és ezek elosztásakor a közigazgatási bizottság 
tevékenységét meghatározónak tarthatjuk. .Ráadásul a elöntést két igen fontos kér? 
désben, a községi segély hitfelekezetek közötti elosztásának kérdésében és a városi 
iskolaszéki választóképesség kérdésében, nem a közigazgatási bizottság, hanem ma- 
ga a törvényhatósági bizottság (azaz nem a „végrehajtó bizottság" hanem a megyei 
közgyűlés) hozott döntést, melyben a tanfelügyelő szerepe lényegesen kisebb volt. 

A közigazgatási bizottság bírálta el a községi tanítók alkalmazását és fizetésének 
nagyságát, a szülők és tanítók vi táj ában másodfokon, az iskolaszék és tanító vitáj á- 
ban pedig első fokon határozott. Fegyelmi vizsgálatot rendelhetett eLa községi 
elöljáróságok vagy tanítók ellen. (A vizsgálatoknál a tanfelügyelő mindig jelen volt, 
az iskolaszéket mindig meghallgatták.) A tanfelügyelő minden fontos kérdésben 
— nem beszélünk most az iskolák tartalmi felügyeletéről - csak a bizottság tudtával 
és határozata alapján intézkedhetett. Nemcsak a megyei közigazgatás közegeit nem 
tudta nélkülük nyomás alá venni, de bizonyos kérdésekben még saját miniszterével 
sem érintkezhetett: például először a közigazgatási bizottságot kellett arról meg- 
győznie, hogy bizonyos felekezeti iskolák nem felelnek meg a törvényes előírások- 
nak és csak utána kerülhetett arra sor, hogy a VKfyl is megfontolja, meginti-e a 
szóban forgó felekezetet. 

A közigazgatási bizottság olyan stratégiai kérdésekben döntött, mint hogy hol és 
mi módon kell új abb iskolákat állítani és az óvodáztatást társadalmi úton megszer- 
vezni, vagy a nagyobb községek közül melyeket szorítsa a megye polgári iskola 
állítására. Döntést hozott arról is, hogy a felső népiskolák mezőgazdasági vagy ipari 
irányultságúak legyenek-e, s arról is, hogy a megye területén hol kell önálló ipar- és 
kereskedelmi iskolákat létrehozni. 

Ha igaz is az a tény, amit a közigazgatástörténeti szakirodalmunk állít, hogy, a 
közigazgatás egészében a Tisza-korszakban centralizáció figyelhető meg, a kilencve- 
nes évek liberalizmusa ismét megfelelő ellensúlyokat épít be a rendszerbe. Egyrészt 
az 1 893. 26.tc. 9. paragrafusával újabb diszkrecionális jogkört ad a bizottság kezébe: 



NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ÉS DECENTRALIZÁCIÓS... 



89 



azt, hogy amennyiben a felekezeti tanítói fizetéseket az egyházközségen behajtani 
nem tudja, akkor a háromszori figyelmeztetés halasztó hatálya nélkül — amelyet 
még az 1876-os törvény írt elő — , felekezeti helyett azonnal községi vagy állami 
iskola szervezését rendelje el. 

Ennél is lényegesebb, hogy ebben az időszakban megszületik a közigazgatási bíró- 
ság, mely felülvizsgálhatja nemcsak a közigazgatási bizottság, de a megyei, törvény- 
hatóság döntéseit is, amelyek egyrészt a helyi adók és segélyek elosztására vonatkoz- 
nak, másrészt a tanítók jövedelmével, annak kiszolgáltatásával, az iskolaszéki tagok 
választásával kapcsolatosak (1896/26. tc). Figyelemre méltó, hogy az állami hatalom 
megnövekedése a felekezetekkel és a helyi erőkkel szemben nem egyszerűen a köz- 
igazgatás hatalmának növekedése, ahogy az eddigi történetírás — legalábbis az ok- 
tatástörténetírás — hangsúlyozta, hanem ennek az új típusú — és kifejezetten liberá- 
lis — ellensúlynak a megnövekedésével jár együtt. Ugyanis az a közvetlen pénzügyi 
kapcsolat — kétoldalú követelési rendszer, amely 1907 óta a nem állami tanítók és a 
VKM között létrejött - szintén a közigazgatási bíróságnak lett alávetve. Még 1919 
után is bővült a bírósági panaszjog köre az ún. érdekeltségi iskolákkal (magyarán a 
nagybirtokon működő népiskolákkal) kapcsolatos; közmunkára vonatkozó megyei 
döntések ellensúlyozására. A polgári és felső kereskedelmi iskolák kiszakadása a 
tanfelügyelet alól sem vonta el a közigazgatási bírósági panaszjogot, mely az állami 
közigazgatás törekvéseinek, a megyei „túlhatalomnak" egyaránt ellensúlya maradt 
egészen addigiamig a harmincas évek végének politikai légköre nem kezdi ki magát 
a bíróságot. A főigazgatói hatalom előretörése 1935 után a választott megyei erők 
befolyását is elsorvasztotta. 

A decentralizáció ideális színhelye: a település 

A városi és magántulajdonban lévő iskolák helyi kontrollja a városszerveződéssel 
egyidős. A városban lévő, nem városi tulajdonú iskolák kontrollját is a reformációig 
vezethetjük vissza. A debreceni egyházi tulajdonban álló kollégiumot á város veze- 
tése már a 1 6 . századtól ellenőrzése alatt tartotta: az iskola látogatásában a főbíró és 
a szenátorok egyaránt részt vettek, s a város vállalta a tanárok fizetésének folyósítá- 
sát, lakással, tüzelővel ellátását, és kinevezésükbe és a elbocsátásukba is beleszólt 
(Bajkó 1988, p. 951). A 18. században, Mária Terézia uralkodása idején tiltja meg 
az állam a városoknak, hogy helyi költségvetésből támogassák a protestáns iskolákat 
(Kosáry 1980, p 115). 

Az 1790-es országgyűlés véglegesen a községre helyezte a közoktatás fenntartásá- 
nak politikai felelősségét: „az elemi iskolák a községek külön gondozására bízandók, 
s amennyiben ellátásukra a maguk ereje elegendő nem volna, a földesurak segélyez- 
zék őket" (Kármán 1911, p. 65). 

A község politikai vezetése által választott iskolatanácsnak Eötvös 1848-ban rend- 
kívül széles jogköröket szánt, a tanítói érdekvédelmi törekvések hatására azonban 
ezt a parlament jelentősen korlátozta. A községi iskola finanszírozását helyi pótadó- 
val kívánta megoldani. 



9° 



ÖNKORMÁNYZATOK 



Az 1849-es fordulat után a katonai kormányzat rendelkezése az iskolák dologi 
ügyeinek rendezését a községekre, szellemi vezetésüket az egyházakra bízta. A nép- 
oktatás költségeit teljes egészében a községi lakosok fedezték, bár közel sem a közte- 
herviselés arányos logikája szerint: a nagybirtokosok egységesen 24, a négy holdon 
aluliak 14, a hazátlan zsellérek 4 forintot fizettek (Felkai 1979, p. 147). Az 1855-ös 
népoktatást szabályozó rendelet a három helyett négyéves községi elemi iskolák 
felállítását és 6-12 éves korig tartó tankötelezettséget rendelt el (MP 1922, pl 72), 

1868-ban Eötvös 1848-as elképzelésénél lényegesen enyhébb megoldást jávasolt: 
a községet nem kötelezték iskola fenntartására, csak abban az esetben, ha a község- 
ben harminc olyan más vallású gyerek volt, akik a fennálló felekezeti iskolába nem 
kívántak járni. 

A község politikai tevékenysége a következő évtizedekben tehát kétirányú volt: 
egyrészt a felekezeti iskolákkal kapcsolatos iskoláztatási helyzetet ellenőrizte, más- 
részt — a települések jóval kisebb hányadában, de — az ország mind több lakosát, pl. 
az összes budapestit érintően iskolákat tartott fenn. 

A község az iskolapolitikai döntések nagy részét az iskolaszékre hárította. Az isko- 
laszékeket három évre a községi, városi képviselőtestület választotta, így választási 
ciklusokat átívelő iskolaszékek jöttek létre. Azegytanítós iskoláknál a tanító, több- 
tanítós iskoláknál az igazgatótanító, többiskolás településeken, városokban vala- 
mennyi igazgató tanító hivatalból tagja vólt az iskolaszéknek, a tizenöt tanítónál 
többet foglalkoztató helységekben a tanítók képviselőt is választottak. 

A tanítóság folyamatos harcot folytatott az iskolaszéki kontroll ellen, a laikus 
kontrolinál az intenzívebb tanfelügyelői kontrollt kedvezőbbnek látta, így a tanügy- 
igazgatás expanziós törekvései — egészen addig, amíg a harmincas évek végén nem 
okoztak elviselhetetlenül sok adminisztratív munkát a tanítóságnak - támogatásra 
számíthattak a tanítóság körében. 

Az idő felosztása 

A modern oktatás első korszakában az oktatásügyre vonatkozó döntések sok cent- 
rumban születnek. A katolikus püspökségeknek alárendelt iskolák, illetve az annak 
alá nem rendelt jezsuita iskolahálózat a 17-18. század folyamán egymással versengő 
rendszereket jelentett: a jezsuiták renden belüli hagyományos centrális döntéshoza- 
talával azonban a helyi elit adományaiból, tandíjaiból, hagyatékaiból élő piaristák 
helyi sajátosságai domináltak. A katolikus iskolarendszer egésze is versenyben volt 
ugyanekkor a protestáns iskolákkal. A protestáns iskolázást — a leányiskolarendszer 
miatt - néhány döntéshozó centrumból irányították. 
A 18. század középső harmadában megindult folyamatok eredményeképpen az 
1777-es Rátio Educationistól kezdve kifejezetten centralizált iskolarendszerről be- 
szélhetünk. Bár a rendelet a protestáns iskolákra néni vonatkozott, az állami oktatás 
normái itt is hatottak. A lényegében centralizált oktatásügy korszaka — mely az 
1850s években kiegészült a követelményeknek meg nem felelő protestáns iskolák 
tényleges megszüntetésének politikájával — gyakorlatilag 1876-ig tartott; átívelt jó 



NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ÉS DECENTRALIZÁCIÓS ♦♦♦ 



91 



néhány rendszerváltást: az 1780-ast az 1790-est, az 1825-öst, az 1848-ast, az 1849- 
est, az 1860-ast, az 186 l-est, az 1867-est. 

Az 1876-tól az 1930-as évekig tartó időszakot a centralizáció és decentralizáció 
közötti egyensúlyra törekvő oktatáspolitika korának hívhatnánk. Ezen időszakot 
két, jól elkülöníthető szakaszra oszthatjuk: az első időszak a hetvenes évek közepétől 
a kilencvenes éve közepéig tart. Ez az iskolarendszer kiépülésének a korszaka, ami- 
kor az oktatási rendszer modernizációját egyértelműen felülről vezérlik. Az egyen^ 
súly meghatározó eleme ebben az iidőszakban központi kormány és á megyei hata- 
lom egyensúlya, a kultusztárca és a két ágazati gazdasági minisztérium viszonya, 
valamint a kormányzat és az iskolafenntartó nagyegyházak viszonya. 

A kilencvenes évektől új időszak kezdődik: ezt egyfelől a tanügyi bürokrácia foko- 
zott professzionalizálódása, másfelől pedig a közigazgatás államosítása jellemzi. A 
rendszer új egyensúlyi tényezője a közigazgatási bíróság. 

Az újonnan szerveződő felekezeti tanáregyesületek az egyházpolitikától-nagypoli- 
tikától leválasztható módon jelenítik meg az oktatás felekezeti tagoltságát is . Az 
iskolatípusok elitje, mely a századvégtől iskolatípusonként bomló tanáregyesületek- 
be szerveződik, s iskolatípusonként saját szakfolyóiratot ad ki á szakirányú felügye- 
let, a szakfőigazgatóságok kiharcolásával az oktatáspolitika döntési centrumait isko- 
latípusonként is feldarabolja. 

A modernizáció felülről vezéreltsége csökken, mert kiformálódnak azok az intéz- 
mények, amelyek képesek a gazdaság szereplőit is: megjeleníteni. Azaz a szakoktatás 
elvi irányításában nemcsak — mint korábban az ágazati minisztériumok, hanem a 
piaci szféra képviselői közvetlenül is részt vettek. Már a századfordulótól működött 
- meghívott nagyvállalkozók, érdekképviseleti vezetők részvételével — a kereskedel- 
mi és ipari oktatási tanács, a húszas évektől pedig — a nagy- és középbirtokosokat, a 
szövetkezeteket, az OMGE-t stb. bevonó — mezőgazdasági oktatási tanács is. A 
gyakorlati irányításban az illetékes minisztériumoknak továbbra is; szerep jutott, 
másrészt minden iskolatípusnak - még ha teljesen a VKM alá tartoztak is - saját 
főigazgatója volt, aki kifejezetten e speciális külső erők szempontjainak ^ integrálásá- 
hoz értett (Schack,& Vincze 1930). < 

A politikaintegráló helyszínek száma radikálisan megnövekszik, hiszen az oktatás- 
politika fentebb felsorolt szereplői egy szinttel „lejjebb" vitahelyszínként is működ- 
tek. Az Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny, a Magyar Tanítóképző, a 
Kereskedelmi Szakoktatás, az Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny és más 
egyesületi folyóiratok arról tanúskodnak, hogy a minisztériumi kibocsátású rende- 
leteket, utasításokat, rendtartásokat, szabályzatokat gyakran már tervezet- fázisban, 
de kibocsátás után minderiképpen megvitatta az egyesületek választmánya. A jelen- 
tősebb esetekben pedig az egyesületek közgyűlésé és helyi körei is részletesen vitat- 
ták azokat. Az egyesületek maguk is kidolgoztak oktatáspolitikai koncepciókat. 

Ha a különféle oktatáspolitikai kérdések eldöntésének centralizáltságát vagy de- 
centralizáltságát vizsgáljuk, úgy azt mondhatjuk, hogy az iskolaszerkezettel, az isko- 
lai bizonyítványok minősítő erejével; a fenntartók és a minisztérium viszonyával, a 



9^ 



ÖNKORMÁNYZATOK 



bérezéssel kapcsolatos döntések rendkívül centralizáltak: a tantervekkel, rendtartá- 
sokkal kapcsolatos kérdések lényegesen decentralizáltabbak voltak. Különösen a 
középiskolai tanárok szakmai kompetenciája (szakirányú egyetemi végzettség, tudo- 
mányos társasági tagság) volt megkérdőjelezhetetlen. 

A magyar tanügyigazgatás történetének centralizációs ciklusa a huszadik század 
harmincas éveinek közepétől a nyolcvanas évek közepéig tart. Azaz ahogy az ötvenes 
évekbeli magyar gazdaságirányítás gyökereit a harmincas évek magyar iparpolitiká- 
jában találhatjuk meg, ugyanúgy az ötvenes évekbeli magyar oktatásirányítás me- 
chanizmusai is a harmincas években alakultak ki. 

A fenn ismertetett egyensúlyi időszakban is működtek a tanügyigazgatás törekvé- 
sei a hatáskörök szélesítésére, az igazgatás „racionalizálására", ezek azonban nem 
érhettek el sikert. A harmincas években viszont két tendencia találkozott: az okta- 
tásügyi kontroll racionalizációjának és az egyöntetű nemzeti világnézet kialakításá- 
nak, ellenőrzésének politikai igénye. Ezt az tette különösen fontossá, hogy a Göm- 
bös-kormánynak nem állottak rendelkezésére mindázok az eszközök, melyek totali- 
tárius céljaival adekvátak lettek volna. Nem tudta megvalósítani az egypártrend- 
szert, a sajtómonopóliumöt, csak korlátozottan volt képes a propaganda szolgálatá- 
ba állítani a rádiót, nem tudta államosítani a filmgyártást. Az államnak ott kellett 
megvalósítani céljait, ahol ez lehetséges volt, s ez a közoktatásügy szférája volt. 

Az 1935-Ös tanügyigazgatási kerettörvény látványosan átalakította a rendszert. A 
korábbi egyenrangú szakfőigázgatóságok és megyei tanfelügyelőségek helyett terü- 
leti igazgatási egységékre osztotta az országot. Ezek élére tankerületi főigazgatókat 
állított és hatáskörüket valamennyi középfokú iskolatípusra kiterjesztette, iskolalá- 
togatókat, tanulmányi felügyelőket osztva be a tankerületi főigazgatóságokra; a 
népiskolai tanfelügyelőségeket pedig a főigazgatóságok alá osztotta be. A törvény 
markánsan megnövelte a tanügyigazgatás és felügyelet lehetőségeit, az iskolafenn- 
tartók szerinti differenciálást pedig erősen csökkentette. A tanügyigazgatás és a 
központi igazgatás (utóbbiba most beleértve a szakértői kontroll átalakulását, az 
Országos Közoktatási Tanács érdekszimulációs szervből legitimáló szervvé változtatá- 
sát is) szervezeti és személyi átalakulása egyaránt tanulságos: az igazgatási kulcspozí- 
ciókba politikailag és ideológiailag kiválasztott személyek kerülnek, a szakmai, poli- 
tikai, igazgatási kompetenciák összemosódnak, a szakmai tanácsadó szervezetek 
illegitimmé válnak. A liberális hagyomány három igen fontos eleme: a szakigazgatá- 
si bürokrácia politikamentessége, á szakmai viták politikai vitáktól való elválasztott- 
sága, illetve a tanári, intézményi, helyi és központi kompetenciák elválasztottsága 
gyengült meg az 193 0-ás években. 

A szakoktatásban az érdekképviseletek részvételének lehetősége minimálisra csök- 
kent, az ipari, kereskedelmi, mezőgazdasági tanács szerepét a miniszteriális szakbü- 
rokráciák közötti egyeztetés, illetve az újjászervezett OKT vette át. A harmincas 
évek második felében rendeződött a régi konfliktus á mezőgazdasági oktatást ellen- 
őrző két tárca között — a VKM új koncepciójának megfelelően. Hasonlóképpen 
érdemi veszteség nélkül sikerült az óvodaügyet rendeznie a BM-mel. 



NAGY PÉTER TIBOR: CENTRALIZÁCIÓS ÉS DECENTRALIZÁCIÓS*** 



m 



A legjelentősebb tanári szervezetek döntéselőkészítő szerepe ebben az időszakban 
megszűnik. A középiskolai tanáregyesületek előbb az 1934-es középiskolai, majd az 
1935-Ös tanügyigazgatási törvény (s különösen annak 1936-os végrehajtási rendele- 
te) kapcsán kerülnek szembe a VKM-mel. A tanítóegyesületeknek 1 936-ban fel 
kellett adniuk évtizedes követelésüket a tanítóképzés szabályozásáról, de a VKM- 
hez korábban hasonló koncepciót megfogalmazó — de mégiscsak önálló oktatáspo- 
litikai centrumként viselkedő — Tanítóképzőintézeti Tanárok Egyesülete helyett a 
VKM az egyes iskolák tantestületeit vonta be az 1938-as tanítóképzési törvény 
szakmai munkálataiba, a liberális felsőkereskedelmi iskolai tanárokat pedig teljesen 
kihagyták a szakoktatás újjászervezésének előmunkálataiból (MP ISIS, p> 154; 
1922, p. 14). 

A törvények fogadtatása és végrehajtása a minősítési rendszer átalakításával, az 
iskola hagyományos hierarchikus viszonyainak megbomlásával járt. Államigazgatási 
úton behajtható szemponttá válik a tanmenetek* óratervek, óravázlatok tanári-taní- 
tói elkészítése; s erre a nagyszámú , iskolalátogató körzeti iskolafelügyelő beállítása 
tényleges lehetőséget is biztosított. Rendkívül megnőtt a tanórán kívüli tanári- taní- 
tói tevékenység, a tanári könyvtárak, sőt tanári lakások kontrollja, s ezeket az infor- 
mációkat a tanárok „végelbánás alá vonásakor", ahogy ez 1933 óta lehetséges volt, 
„egyéb" okként felhasználták. Arra a gyakran felmerülő kételyre, hogy milyen mér- 
tékig hatolt be az iskola tényleges gyakorlatába az új tanügyigazgatás, az új szellem, 
csak azt lehet válaszolni: valószínűleg minden korábbinál jobban, hiszen a minden 
korábbinál nagyobb számban megkövetelt írásos dokumentumok ezt mutatják, s a 
jelentések valóságtartalmának ellenőrzésére minden korábbinál nagyobb apparátus 
állt rendelkezésre. 

Az 1935 után kiépült tanügyigazgatás 1950 után évekig változatlan maradt, haté- 
konysága azonban lecsökkent, működése elbizonytalanodott. Ennek az elbizonyta- 
lanodás nak okai a következők! A különböző koalíciós kormánypártok eltérő ideo- 
lógiai, oktatáspolitikai nézeteket vallottak; a tanügyigazgatás viszont 1935 és 1945 
között az oktatáspolitika egyközpontűságához szokott hozzá. A korábbi lényegi 
folyamatossággal szemben 1945 után a miniszter személye és pártállása szinte tan- 
évről tanévre változik, s a hagyományos minisztériumi osztályokkal szemben a 
VKM-en belül újabb politikai alközpontok szerveződnek. Az ágazati problémákat 
felvető, de ideológiailag-politikailag egyértelműen kormánypárti 1 945 előtti tanár- 
és tanítóegyletek helyett egyetlen, zömében kommunista vezetésű, a minisztériumi 
vezetéstől, szakapparátustól mindenképpen eltérő pártállású szakszervezettel kell a 
tanügyigazgatásnak számolnia. A falusi kisiskolák összevonása, illetve a „latinhábo- 
rú" következtében az egyházakkal állandó s immár mindkét oldalon néven nevezett, 
de se a nyílt államosítást, se a kötelező hittan eltörlését nyíltari fel nem vállaló 
konfliktus van, melynek kézélése teljesen más technikákat igényelt mint az 1945 
előtti mindkét oldalról gondosan burkolt konfliktusoké. A tárca meggyengülése 
következtében a tanügyigazgatási főigazgatók elveszítették a szakoktatási intézmé- 
nyek feletti hatáskörüket, s várható volt, hogy így a középfokú expanziót nem a 



94 



ÖNKORMÁNYZATOK 



VKM tanügyigazgatás által ellenőrzött intézmények fogják elvinni. A „sfínvonalvé- 
delem", a szelekció ellenőrzése a tanügyigazgatás alapvető eszköze volt 1945 előtt; a 
nyolcosztályos általános iskola kiépülése, a szelekciós preferenciarendszer eltűnése 
használhatatlanná tette ezt az eszközt (Dancs 1979). 

Mindezek a tényezők bénítólag hatottak a tanügyigazgatásra. Amikor azonban a 
koalíciós pártok véleménykülönbségei minimálisra mérséklődtek, a miniszter sze- 
mélye stabilizálódott, az iskolák államosítása megindult, az iskolaszerkezet átme- 
netisége megszűnt, a szakoktatási intézmények visszakerültek a VKM-hez: a tan- 
ügyigazgatás ismét megerősödött (Halász 1984). 

Mivel a tanügyigazgatás 1949-es átszervezését — megyei keretekhez igazítását, ami 
egyben a tanfelügyelet-tankerületi igazgatás kettősségének felszámolódását, az 
1935-ös célok kiteljesedését is jelentette - politikai személycserékkel is egybe lehe- 
tett kötni, a régi rendszer azon sajátossága is visszaállt, hogy a tanügyigazgatás 
emberei a politikailag abszolút megbízhatók közül kerültek ki. S mivel a tartalmi 
ellenőrzés, a tanfelügyeleti és szakfelügyeleti tevékenység intenzitását fokozni már 
alig lehetett, a magyar tanügyigazgatás és tanfelügyelet — lényegében a maga 1935— 
1945 között kiépült formájában - beépülhetett az ötvenes évek magyar tanácsrend- 
szerébe. 

NAGY PÉTER TIBOR 



IRODALOM 



Archer, M. (1979) Social Origins ofthe Educa- 
tional Systems. London, Sage. 

BAJKÓ MÁTYÁS (1988) Fejezetek a debreceni re- 
formátus kollégium történetéből. Pedagógiai 
Szemle, No. 10. pp. 949-957. 

DANCS ISTVÁNNÉ (ed) (1979) Dokumentumok a 
magyar közoktatás reformjáról, 1945—1948. Bu- 
dapest, Kossuth Könyvkiadó. 

DEÁK GYULA (1938) Feljegyzések a polgári iskola 
és a tanáregyesületek múltjából. 

Felkai LÁSZLÓ (1979) Eötvös József közoktatás- 
ügyi tevékenysége. Budapest, Akadémiai Kiadó. 

FlNÁCZY ERNŐ (1 935) Tövénytervezet a tanügyi 
közigazgatás újjászervezéséről. Magyar Paeda- 
gogia. No. 1-3, pp. 7-49. 

FlNÁCZY Ernő (1896) A magyarországi középis- 
kolák múltja és jelene. 

HAJDÚ JÁNOS (1933) Eötvös József báró első mi- 
nisztersége. Budapest, 1933. 

HALÁSZ GÁBOR (1984) Felügyelet és oktatásirá- 
nyítás 1945-től napjainkig. Budapest, OI. 



KÁRMÁN MÓR (191 1) ^4 közoktatás egysége és a 
tanulmányok szervezete. Alkalmi fejtegetések. 
Budapest, Eggenberger. 

Kelemen ELEMÉR (1985) Somogy megye népokta- 
tása közoktatásunk polgári átalakulásának idősza- 
kában. Budapest, Akadémiai Kiadó. 

Kosáry DOMOKOS (1980) Művelődés a XVIIL 
századi Magyarországon. Budapest, Akadémia 
Kiadó. 

MADZSAR IMRE (1922) Első tankerületi beosztá- 
sunk keletkezése. Magyar Paedagogia. No. 6, 
pp. 97-108. 

NAGY PÉTER TIBOR (1992) A magyar oktatás má- 
sodik államosítása. Budapest, Edueatio Kiadó. 

SCHACK BÉLA & VlNGZÉ FRIGYES (1930) A ke- 
reskedelmi oktatásügy fejlődése és mai állapota. 
Budapest. 

WÁLDAPFEL JÁNOS (1900) A magyarországi köz- 
oktatás története 1740-től 1773-ig. Budapesti 
Szemle, No. 283. 

HK: Hivatalos Közlöny 

MP: Magyar Paedagogia